A concentração desigual de mulheres e homens nas ofertas educativas disponíveis, com as mulheres a preferirem áreas como a educação, saúde, assistência social, humanidades e arte, tem sido indicado como um problema persistente em Portugal, segundo o Instituto Europeu para a Igualdade de Género. Este problema tem conduzido a uma enorme segregação na educação e no mercado de trabalho, no que respeita aos diplomados nos setores tecnológicos. Dessa diferença infere-se que o sistema educativo não está a cumprir a sua primeira vocação: a de assegurar a equidade a todos os alunos e alunas. E, no entanto, a Educação é o campo por excelência de transformação das conceções rígidas dos papéis sociais atribuídos a homens e mulheres, e este processo deve começar tão cedo quanto possível. Diversos organismos internacionais (como a UNESCO, a Comissão Europeia e o Parlamento Europeu) apontam esse desígnio como prioritário, pelo que intervir no 1.º CEB e manter o interesse das meninas nas CTEM contribui para combater os estereótipos negativos em relação aos papéis atribuídos em função do género.

No projeto DIGEQUALGENDER considerou-se que o incremento da utilização de meios digitais no ensino, motivado pela situação pandémica, constituiu uma oportunidade para construir conhecimento sobre literacia digital, práticas pedagógicas e igualdade de género e como estas se cruzam. Por isso, neste estudo procura-se perceber como é que os professores do 1.º CEB percecionam e integram os seus conhecimentos digitais no ensino e como é que percecionam diferenças entre as competências digitais dos meninos e das meninas e os apoiam diferenciadamente para atingir equidade. A amostra são 3.871 professores (18% do total de professores do 1.º CEB), que lecionam em 628 agrupamentos de escolas em Portugal continental (88% do total de agrupamentos). A estrutura da amostra é idêntica à do total de professores do 1.º CEB, relativamente às características sociodemográficas e territoriais. A maioria dos professores são do sexo feminino (89%), têm idades compreendidas entre os 40 e os 59 anos (83%) e lecionam em agrupamentos do Norte e Centro de Portugal (58%).

Os professores do 1.º CEB são praticamente unânimes (96%) no que toca à importância de desenvolver as competências digitais de alunos e alunas. Não obstante, apenas metade (51%) considerar suficientes as infraestruturas e meios informáticos disponíveis para o fazerem. Quanto à formação em competências digitais, 78% reportaram ser suficiente.

A perceção que os professores do 1.º CEB têm da competência na pesquisa e no uso das tecnologias é maior do que o uso pedagógico regular que dela fazem e que, por sua vez, é maior do que a escolha, uso e criação de recursos digitais. É possível inferir diferenças entre a competência percebida relativa ao uso do digital nas tarefas de planeamento e desenvolvimento do currículo que requerem diferentes domínios pedagógicos das tecnologias: criar recursos, ou escolher e usar recursos apropriados à diversidade das motivações dos alunos ou da sua aprendizagem, é mais difícil do que usar tecnologias genericamente adaptáveis aos contextos da sala de aula. Em suma, os professores percecionam-se mais competentes na pesquisa e no uso padrão das tecnologias do que na criação, escolha e uso apropriados ao seu mandato de diferenciação pedagógica.

O que carateriza as práticas pedagógicas por recurso ao digital utilizadas pelos respondentes é a sua associação direta à perceção de eficácia: as mais usadas são as consideradas mais eficazes. É esse o caso das que decorrem do entendimento curricular e didático com que se exploram as atividades de ensino/aprendizagem, isto é, as que se associam ao princípio de diferenciação e de inclusão, que são mais utilizadas pelos professores que atribuem mais importância ao desenvolvimento das competências digitais dos alunos e alunas. Por outro lado, as práticas avaliativas são as menos utilizadas e as consideradas menos eficazes. Os professores que usam mais práticas diferenciadoras são também os que usam mais práticas avaliativas.

Agregaram-se as atividades por recurso às tecnologias digitais num acordo concertado entre a abrangência do uso pelos respondentes e uma possível categorização lógica. Um primeiro conjunto de atividades mais utilizadas são as que implicam um uso básico das ferramentas do Windows/Office (ou equivalente), tais como processador de texto, programa de apresentação de diapositivos, ou editor de imagens. Num segundo nível incluiu-se a utilização de ferramentas digitais que necessitam, comparativamente, de mais competências de literacia. Um terceiro conjunto, de menor utilização, corresponde a recursos associados à robótica/programação ou à criação de vídeos interativos, que supõem um domínio mais avançado por parte dos professores. Os professores que atribuem mais importância ao desenvolvimento das competências digitais dos alunos e alunas são os que utilizam mais atividades com recurso às tecnologias digitais.

Uma análise mais detalhada sobre as razões da menor utilização coloca duas hipóteses em aberto: ou os professores não usam porque não reconhecem valor pedagógico às atividades, ou porque não se sentem competentes na sua utilização. Na análise cruzada dos dados pode concluir-se que existem diferenças significativas entre as respostas dos professores que acompanham o avanço dos anos de escolaridade lecionados. Por outro lado, a utilização de vídeos interativos e de programas com funcionalidades de inteligência artificial é reduzida, provavelmente porque os professores desconhecem essas ferramentas.

Para além da declaração de princípio de tratamento igual que 82% dos professores inquiridos consideram dispensar aos seus alunos e alunas, a esmagadora maioria (94%) não considera que existam diferenças de género associadas ao uso das tecnologias digitais, manifestas pelos alunos e alunas, embora considere existir motivo para a diferenciação pedagógica sustentada nos seus interesses, motivações ou dificuldades. Quando questionados direta e explicitamente, uma parte significativa da amostra (48%) considera errado fazer distinção com base no género. Com efeito, se mais de 82% dos respondentes concordam e consideram as diferenças individuais, apenas 35% concorda que o que motiva os meninos não é o mesmo que motiva as meninas. Não é possível apurar, para além do género, e a partir destes dados, que diferenças são essas. Em suma, a maioria dos professores respondentes não estão conscientes das diferenças entre meninos e meninas dentro da sala de aula, nomeadamente no que diz respeito às competências digitais. 

Apesar de quase todos os professores do 1.º CEB terem afirmado não notar diferenças no modo como meninos e meninas realizam atividades com recurso ao digital, houve 143 (3,7%) que responderam distintamente, notando diferenças, principalmente na realização de pesquisas na Internet, na realização de apresentações multimédia e no uso de um processador de texto (55 ou mais respostas afirmativas). No total, estes professores assinalaram 278 práticas por recurso ao digital, nas quais notaram estas diferenças. Em 232 (83%) destas atividades, os professores identificaram um favorecimento dos meninos em detrimento das meninas. Essas atividades pertencem aos mesmos tipos: pesquisas na Internet, a realização de apresentações multimédia e o uso de um processador de texto. Em conclusão, as diferenças de género são percebidas pelos professores como mais desvantajosas para as meninas, o que reproduz as perceções tradicionais sobre o assunto.

O projeto DIGEQUALGENDER pretendeu caracterizar os professores portugueses do 1.º CEB, as suas crenças e práticas relativas à promoção de competências digitais dos alunos e alunas, nomeadamente as relacionadas com a diferença de género. Ao fazê-lo, produziu conhecimento sobre condições de igualdade de oportunidades para meninos e meninas em matéria de competências digitais, necessárias para garantir a cidadania na era digital.

Os resultados evidenciam a perceção generalizada de suficiência da competência digital dos professores nas tarefas associadas ao ensinar, que diminuiu quando se trata de fazer aprender em contextos e com recursos diferenciados. Isso também fica patente pelo conjunto diversificado de práticas pedagógicas por recurso ao digital que os inquiridos indicaram realizar. Mais se constatou que as atividades promovidas foram maioritariamente as que recorrem a ferramentas básicas digitais, em articulação com o nível principiante de alunos e alunas, no que respeita às suas competências digitais. Quase 94% dos professores declararam não notar diferenças no modo como os meninos e as meninas executam estas atividades, apesar de reconhecerem atender aos interesses e motivações individuais na sua turma. No grupo minoritário de professores que notou diferenças no uso que meninos e meninas fazem das competências digitais, as atividades usadas mais frequentemente são as que percecionam como favorecendo os meninos. Infere-se que o fazem porque não se sentem competentes para utilizar outras ou potenciar o seu uso de modo a contrariar a tendência. Em suma, apesar do reconhecimento das diferenças, estes professores não contribuem para a igualdade de género quanto às competências digitais.

Duas recomendações emergem deste trabalho: a primeira decorre da falta de reconhecimento das diferenças de género no uso das tecnologias digitais dentro da sala de aula; a segunda resulta da menor eficácia no uso das tecnologias para promover a equidade. As duas recomendações, a de promover uma maior consciência entre os professores acerca do problema e a de promover uma utilização mais eficaz das tecnologias digitais, operacionalizam-se com formação orientada para o propósito da equidade de género.

Ter-se optado pela recolha de dados exclusivamente online pode ter excluído da amostra os professores com mais dificuldade na utilização da tecnologia digital, fazendo com que conclusões do estudo quanto às competências digitais dos professores possam estar sobrestimadas.

Projeto DIGEQUALGENDER: https://digequalgender.pt/

EIGE (2020): Índice de Igualdade de Género 2020 Portugal.

EUROPEAN COMMISSION (2020): Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age.

PARLAMENTO EUROPEU (2021): «Promoção da igualdade de género no ensino e nas carreiras relacionadas com a ciência, a tecnologia, a engenharia e a matemática (CTEM)», Jornal Oficial da União Europeia, C 67, 137–147.

UNESCO (2017): Cracking the code: girls’ and women’s education in science, technology, engineering and mathematics (STEM). 

UNESCO (2019): From access to empowerment: UNESCO strategy for gender equality in and through education 2019-2025.