La diferencia en los resultados de PISA 2012 entre los alumnos de origen inmigrante y los autóctonos, a favor de estos, se debe solo en parte a la propia condición de inmigrante. Los factores personales, familiares y escolares, y el rendimiento de los alumnos se relacionan de manera distinta con la puntuación de alumnos de origen inmigrante y autóctonos. Por su parte, el rendimiento, especialmente de los autóctonos, se reduce cuando hay una proporción superior al 30% de inmigrantes en los centros educativos, mientras que un porcentaje menor no produce dicho efecto.

El sistema educativo español ha recibido un flujo de alumnos de origen inmigrante muy importante desde finales de la década de los noventa. Como se observa en el gráfico 1, nuestro país ha pasado de prácticamente no tener inmigrantes en sus aulas a que el porcentaje de dicho alumnado se sitúe en torno al 10%.

En el presente texto nos planteamos qué resultados educativos obtiene el alumnado inmigrante (en comparación con el alumnado autóctono) y cuáles son los factores que explican tales resultados. Esta pregunta se concreta en cuatro objetivos específicos. En primer lugar, describir las diferencias en cuanto a competencias entre los alumnos de origen inmigrante y los autóctonos. En segundo lugar, establecer hasta qué punto estas diferencias se explican por factores socioeconómicos o por otros vinculados a la condición de inmigrante. En tercer lugar, identificar si los factores que se relacionan con la adquisición de competencias no son los mismos para los alumnos autóctonos que para los de origen inmigrante Finalmente, analizar si la concentración de inmigrantes en los centros escolares perjudica la adquisición de competencias.

Ante la importante llegada de alumnos de origen inmigrante, es relevante conocer si sus resultados educativos difieren de los obtenidos por los estudiantes autóctonos. Para ello hemos utilizado el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), que cada tres años, desde 2000, evalúa las competencias en comprensión lectora, matemáticas y ciencias, estableciendo seis niveles. En la evaluación realizada, la de 2012, fueron examinados en España 25.000 estudiantes procedentes de algo más de 900 centros. PISA permite conocer el nivel de competencias del alumnado de 15 años de edad y sus características, distinguiendo entre alumnos autóctonos e inmigrantes. A su vez, estos últimos se pueden dividir en alumnos nacidos en el exterior con padres extranjeros (denominados aquí inmigrantes de primera generación) e individuos nacidos en España pero con ambos progenitores nacidos en el exterior (inmigrantes de segunda generación). En 2012, la nota promedio para la OCDE fue de 494 puntos en matemáticas (484 de media en España), 496 en comprensión lectora (488 en España) y 501 en ciencias (496 en el caso español).

En la tabla 1 se exponen los resultados promedio de estudiantes de origen inmigrante y no inmigrante para las tres competencias evaluadas en PISA 2012. Las cifras indican importantes diferencias entre los resultados de los alumnos autóctonos y los de origen inmigrante. Ahora bien, al dividir este último grupo, se constata que la segunda generación (nacidos en España) se distancia menos de los estudiantes autóctonos que los inmigrantes de primera generación (nacidos en el extranjero), especialmente en el caso de las matemáticas y las ciencias. En comprensión lectora, el conjunto de los inmigrantes obtiene resultados similares.

Un análisis complementario del anterior permite observar en el gráfico 2 la distribución de los resultados y, más concretamente, la proporción de alumnos con resultados muy bajos. A este respecto, la Unión Europea ha fijado como objetivo para 2020 que el porcentaje de alumnado por debajo del nivel 2 de competencias en la evaluación de PISA no exceda del 15% (véase la estrategia Education and Training 2020 de la Comisión Europea). En el caso de los inmigrantes de primera generación, el porcentaje de estudiantes con puntuaciones bajas prácticamente dobla el objetivo europeo del 15%, o incluso casi lo triplica en el caso de las matemáticas. Estos datos mejoran en la segunda generación, mientras que en los estudiantes autóctonos, los objetivos de la UE se cumplen (o casi) en ciencias y comprensión lectora. Sin embargo, están claramente por encima en el caso de las matemáticas, lo que significa un mal resultado.

En relación con los resultados de la evaluación de competencias parece relevante haber nacido en España, en especial respecto al rendimiento en las áreas de matemáticas y ciencias. Este resultado da cuenta de la capacidad que tiene el sistema educativo para compensar, en el caso de los alumnos que han sido escolarizados desde el inicio en España, las diferencias que se pueden originar en la familia (si bien es cierto que algunos alumnos nacidos en el extranjero pueden haber iniciado su escolarización ya en nuestro país). La diferencia de resultados entre tipos de inmigrantes resulta habitual y se explica, además de por el factor citado, porque las segundas generaciones no se enfrentan directamente a los obstáculos de la migración y a las dificultades de adaptación a nuevos contextos e idiomas (Jensen y Rasmussen, 2011).

Es importante saber qué parte de las diferencias encontradas entre tipos de inmigrantes se debe a características individuales y familiares de los estudiantes (edad, sexo y entorno socioeconómico y cultural del hogar, por ejemplo), de los centros escolares (recursos materiales y de profesorado, así como aspectos organizativos e interacciones con los compañeros de clase o peer effects) o a factores relacionados con las políticas educativas (grado de comprensividad del sistema, existencia de evaluaciones externas, etcétera). Se ha aplicado un tipo de análisis que permite aislar el efecto de cada factor sobre el rendimiento educativo, con independencia del efecto del resto de los factores, y determinar qué diferencias entre grupos de estudiantes no se deben a ninguno de ellos, y, por lo tanto, son atribuibles a la propia condición de inmigrantes. Siguiendo esta estrategia analizamos la relación de los diferentes factores considerados con los resultados en las pruebas de competencia matemática (la que se evaluó en profundidad en PISA 2012).

Como se ha mostrado en la tabla 1, dichas pruebas revelan que la diferencia de puntuación en matemáticas entre estudiantes autóctonos e inmigrantes de primera generación es de 55 puntos a favor de los primeros. Ahora bien, se constata que de los 55 puntos, 38 se explican por las características personales, familiares y escolares incluidas en el modelo, en especial las relacionadas con factores familiares, como el origen socioeconómico y cultural. Por lo tanto, la condición de inmigrante solo explica 17 de los 55 puntos que los separan de los autóctonos (gráfico 3).

Esta «condición de inmigrante» está compuesta, en nuestra aproximación, por diversos elementos que no podemos medir ni diferenciar con precisión, pero que, en función de los datos, solo están presentes en el caso de los alumnos de origen inmigrante. Algunos de estos elementos podrían guardar relación con rasgos psicológicos que configuran una determinada orientación, por parte del alumno o alumna inmigrante o su familia, hacia la institución educativa del país que recibe al inmigrante. También pueden derivarse (al menos potencialmente) de un trato discriminatorio (consciente o inconsciente) por parte del profesorado y del resto de los alumnos, o de una tendencia de los alumnos inmigrantes a relacionarse con otros alumnos inmigrantes y, por lo tanto, a que los «efectos compañero» no coincidan con los de la media del centro.

En el caso de los inmigrantes de segunda generación, partiendo de una diferencia «bruta» con los autóctonos de 34 puntos, se llega a una diferencia «neta» (extraído el efecto de los factores considerados) de 13 puntos. Los resultados muestran que los inmigrantes de segunda generación presentan menos diferencias con respecto a los autóctonos que los de primera generación. Esto es algo que cabría esperar en función de lo explicado anteriormente; sin embargo, resulta destacable que, una vez descontado el efecto del conjunto de factores, la variable relacionada con la condición de inmigrante tiene un comportamiento similar en ambos colectivos (17 y 13 puntos respectivamente).

En este apartado se desarrolla un análisis similar al anterior, si bien en este caso de modo separado para alumnos autóctonos y de origen inmigrante (algo habitual en investigaciones internacionales, por ejemplo, Dronkers y Van der Velden, 2013). El objetivo del estudio es analizar, para el caso español, si los factores individuales, familiares y de centro educativo se asocian de manera diferente con los resultados de los estudiantes de cada grupo considerado.

En la tabla 2 se muestran algunas de las características relevantes de los estudiantes de origen inmigrante y autóctono utilizadas en el estudio. Aunque la proporción de chicos y chicas entre los alumnos de ambos grupos es prácticamente la misma, otras características difieren bastante. Así por ejemplo existe un porcentaje claramente inferior de estudiantes de origen inmigrante (65,5%) que han cursado educación infantil más de un año con respecto a los autóctonos (88,2%). Asimismo, el porcentaje de inmigrantes que han repetido curso (54,9%) es claramente superior al observado en los alumnos autóctonos (30%), como también sucede en el caso de la proporción de inmigrantes que han faltado a la escuela (37%) con respecto a los no inmigrantes (26,9%).

En el ámbito familiar se constata un nivel educativo de la madre y del padre de alumnos autóctonos e inmigrantes muy similar (en torno a los 11 años de escolarización). Contrariamente, la disponibilidad de libros en el hogar, interpretable como un indicador indirecto del nivel de recursos culturales de la familia, muestra una situación de desventaja para los alumnos inmigrantes: únicamente el 14,5% dispone de más de 100 libros en el hogar (47,4% en el caso de los alumnos autóctonos). Con respecto a las características escolares, los alumnos de origen inmigrante asisten, en promedio, a centros con un porcentaje de inmigrantes, respecto al total de alumnado, considerablemente superior al de los estudiantes autóctonos (24,3% en el primer caso y 8,1% en el segundo). También es superior el porcentaje de alumnos inmigrantes (8 puntos porcentuales más) en centros donde los directores señalan que el aprendizaje se ve obstaculizado por la existencia de mal comportamiento de los estudiantes en las aulas. Sin embargo, la diferencia de los años promedios de escolarización de los padres de alumnos que asisten a un determinado centro resulta imperceptible, y el número de alumnos por profesor favorece a los estudiantes de origen inmigrante (11) frente a los autóctonos (13).

En resumen, salvo en el nivel educativo de los progenitores y en la dotación de profesorado en los centros, los estudiantes de origen inmigrante presentan ciertas características que, en principio, les sitúan en peor posición respecto a sus compañeros autóctonos para alcanzar los mismos resultados educativos.

Cuando sea analiza la asociación entre diferentes factores y las competencias matemáticas (Calero y Escardibul, 2013), los resultados muestran que, entre los factores de tipo personal, la mayoría inciden en la misma dirección sobre los resultados de inmigrantes y autóctonos. Así, ser mujer se relaciona negativamente con la puntuación obtenida. También en ambos grupos tienden a tener menores puntuaciones los estudiantes que han repetido curso, han practicado absentismo escolar y se han iniciado tarde en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Sin embargo, se constata una relación positiva entre haber cursado educación infantil más de un año y la adquisición de competencias (aunque solo en los alumnos autóctonos). Para el caso de los inmigrantes, el tiempo de residencia en España se vincula positivamente a la puntuación en la evaluación de PISA (un resultado ya señalado en Zinovyeva et al., 2014). 

Con referencia a las variables familiares, el nivel socioeconómico y cultural del hogar (definido a través de un único indicador) se relaciona de manera clara y positiva con los resultados tanto de alumnos autóctonos como de inmigrantes. Ahora bien, si se descompone dicho índice en varios de sus componentes (años de escolarización de los padres, su situación laboral y ocupacional, así como los recursos educativos y culturales que los jóvenes tienen en el hogar), solo este último factor incide positivamente en los resultados de todos los alumnos; asimismo, la ocupación del padre y una mayor dotación de recursos disponibles para el estudio también se asocian favorablemente con los resultados, aunque exclusivamente de los autóctonos.

En cuanto a las variables relativas al centro escolar, destaca la falta de significatividad de la variable relacionada con la titularidad en los análisis para ambos grupos de estudiantes. Así, los resultados de los centros privados concertados y privados independientes no son significativamente diferentes a los de los centros públicos, una vez controlado el resto de las variables determinantes.

En resumen, la evidencia empírica muestra que la mayoría de las variables se asocian de manera similar con los resultados de alumnos inmigrantes y autóctonos. Entre las diferencias que tienen repercusiones potenciales sobre decisiones de política educativa, destacan la especial sensibilidad del alumnado inmigrante ante la variación de los años promedio de escolarización de los padres y que cursar educación infantil más de un año afecta positivamente solo al rendimiento de los alumnos autóctonos. En el primer caso parece que el capital social de los compañeros (medido a través de los años de escolarización de sus padres) es más relevante entre los alumnos inmigrantes; en el segundo, la falta de relación con los resultados de recibir educación infantil entre los inmigrantes podría explicarse por las características de los centros a los que han asistido (Rovira et al., 2013). 

Un elemento asociado a la inmigración que algunos estudios incluyen como factor influyente en el rendimiento educativo se refiere a la concentración de alumnos inmigrantes (o minorías étnicas) en determinados centros escolares. Los estudios empíricos muestran efectos dispares, aunque la mayoría de los análisis concluyen que la concentración de inmigrantes tiene efectos negativos, en especial para los alumnos autóctonos (Jensen y Rasmussen, 2011). Los casos positivos corresponden a países que atraen inmigrantes de un nivel más elevado de cualificaciones, elemento que Schnepf (2007) define como «capital inmigrante».

En el caso español, una serie de estudios aplicados a PISA analizan la concentración de inmigrantes sobre los resultados de los alumnos, estableciendo diversos umbrales para constatar si existe un efecto diferenciado de dicha concentración. El gráfico 4 señala que la concentración de inmigrantes en los centros escolares se vincula de manera negativa a los resultados de los estudiantes autóctonos en pruebas de matemáticas a partir de concentraciones elevadas (al menos un 30% y especialmente a partir del 40%), y sobre los propios inmigrantes (aunque en este caso solo si la concentración es superior al 40%). Sin embargo, destaca que el umbral de concentración ha aumentado en el tiempo.

En este artículo hemos planteado el objetivo de conocer cómo afecta la inmigración a la adquisición de competencias de los estudiantes. Para ello hemos cuantificado la diferencia de puntos en la evaluación de competencias de PISA 2012 entre alumnos autóctonos y de origen inmigrante, a favor de los primeros, con un mínimo de 34 puntos de distancia. Hemos visto después cómo los resultados más bajos que alcanzan los segundos se relacionan, en buena medida, con su origen socioeconómico y cultural y las condiciones específicas de su escolarización, que les sitúan en una peor posición de partida en comparación con los alumnos no inmigrantes. Sin embargo, los análisis identifican que no toda la diferencia se explica por las variables especificadas en el modelo, quedando un margen de puntos directamente relacionado con la condición de inmigrante. En concreto, son 17 puntos de PISA en el caso de los inmigrantes de primera generación (casi un tercio de la diferencia total) y 13 puntos en el caso de los inmigrantes de segunda generación (38%).

Hemos comprobado en tercer lugar hasta qué punto los factores que se relacionan con la adquisición de competencias son diferentes para los alumnos autóctonos y para los inmigrantes. Los resultados muestran que los factores que inciden en la escolarización de ambos colectivos son muy similares. En el ámbito educativo sólo difieren en la especial sensibilidad del alumnado inmigrante ante el nivel educativo medio de los padres y en que la educación infantil solo se relaciona positivamente con los resultados de los alumnos autóctonos.

Por último, hemos mostrado cómo la concentración de inmigrantes en los centros educativos perjudica la adquisición de competencias. Sin embargo, esta asociación negativa se produce a partir de un determinado umbral, que en 2012 se situaba en el 30% de los alumnos del centro para los alumnos autóctonos y en el 40% para los inmigrantes. Este umbral ha aumentado en los últimos años, hecho que permite ser optimistas ante la mejora paulatina de los procesos de integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo español.

Los resultados de la investigación nos llevan a sugerir alguna acción de política educativa. Al respecto, cabe aconsejar una distribución más equilibrada del alumnado inmigrante entre centros para mejorar tanto el rendimiento académico de los alumnos de origen autóctono como de los propios inmigrantes. Asimismo, las medidas de educación compensatoria deberían iniciarse lo antes posible, en especial entre el alumnado inmigrante, para poder corregir déficits de calidad educativa en la educación infantil.

Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada

Josep Oriol Escardíbul, profesor de Economía Aplicada

Universidad de Barcelona

Aparicio, R., y A. Portes (2014): Crecer en España. La integración de los hijos de inmigrantes, Barcelona: Obra Social ”la Caixa”.

Calero, J., y J.O. Escardíbul (2014): Recursos escolares y resultados de la educación, Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación.

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Dronkers, J., y R. Van der Velden (2013): «Positive but also negative effects of ethnic diversity in schools on educational achievement? An empirical test with cross-national PISA-data», en M. Windzio: Integration and inequality in educational institutions, Londres: Springer.

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Rovira, M., E. Saurí y X. Bonal (2013): Rendibilitat social dels serveis públics educatius. Una proposta d’anàlisi per a Sant Feliu de Llobregat, Institut de Ciències Polítiques i Socials, ICPS-Working Paper 319.

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