La Comisión Europea, en el marco del Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027), subraya que solo el 39% del profesorado de la Unión Europea se siente preparado para usar las tecnologías digitales en la enseñanza. Los estudios sobre empoderamiento digital docente muestran que hay que ir más allá de la formación en competencias digitales. Es decir, se trata de que el profesorado también desee emplear las tecnologías en todo su potencial y de forma creativa, estando al día de todos los avances. Para ello, la motivación y el entorno institucional son factores clave (Akkoyunlu y Yilmaz, 2011). Basándonos en Andersen y Pitkänen (2019), consideramos que el empoderamiento digital docente hace referencia al aumento de la capacidad de uso efectivo de las tecnologías digitales de una manera que se amplíe y se fortalezca el control, el deseo y el sentimiento de comodidad en la aplicación de las tecnologías a la propia enseñanza.

El objetivo de este estudio es conocer el nivel de empoderamiento digital del profesorado en el sistema educativo español, explorando diferentes factores e identificando posibles brechas y necesidades. Este conocimiento muestra el panorama actual y facilita la toma de decisiones políticas, educativas y sociales, de acuerdo con las prioridades del Plan de Acción de Educación Digital (2021-2027) para el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento y para una transformación digital inclusiva de los sistemas educativos. 

En este estudio tipo encuesta participan un total de 2.014 docentes (740 hombres y 1.274 mujeres). Entre ellos, 529 docentes (141 hombres y 388 mujeres) tienen una edad comprendida entre 26 y 35 años, 627 docentes (191 hombres y 436 mujeres) tienen una edad entre 36 y 45 años, 552 docentes (240 hombres y 312 mujeres) tienen entre 46 y 55 años, y 306 docentes (168 hombres y 138 mujeres) oscilan entre los 56 y los 65 años. La encuesta se diseña a partir de literatura específica (Akkoyunlu et al., 2010; Crompton y Sykora, 2021; Ezzeldin y Alsharidah, 2021).

El estudio muestra la percepción del profesorado sobre el estado actual de su capacidad docente e institucional para aprovechar de forma eficaz y creativa la aplicación de las tecnologías con fines pedagógicos. También apunta a necesidades percibidas que reclaman ser atendidas en el camino hacia la transformación digital de la educación.

Los resultados muestran que el profesorado de primaria, ESO y bachillerato y FP alcanza un nivel aceptable de empoderamiento digital frente al profesorado universitario, que muestra un nivel óptimo. Las profesoras de la ESO son las que presentan un menor nivel de empoderamiento digital, frente a las profesoras de etapas superiores, que superan la media (gráfico 1). 

Aunque aceptable, el menor nivel de empoderamiento digital del profesorado de la etapa de la ESO se explica, en parte, por la menor incorporación efectiva y creativa de las tecnologías digitales en la enseñanza (gráfico 2). Así, solo el 56,5% del profesorado de la ESO usa tecnología para crear, adaptar y personalizar experiencias de aprendizaje, frente al 69,5% del profesorado de primaria, el 62,1% del profesorado de bachillerato y FP, y el 63,8% del profesorado universitario. Solo el 43% del profesorado de la ESO crea entornos digitales innovadores y solo el 44,1% aplica estrategias de aprendizaje usando plataformas de e-learning. También se explica este nivel más bajo por la menor motivación tecnológica y menor empoderamiento en redes sociales. Y es que no explotan el potencial de las redes para mejorar el desarrollo profesional y descubrir nuevos intereses profesionales.

La brecha de género en la actitud hacia las tecnologías digitales no se ha reducido prácticamente desde hace veinte años. Este estudio muestra no solo su persistencia, sino también la importancia de considerar la motivación tecnológica como un elemento clave para el empoderamiento digital. Y es que, en todas las etapas educativas, son los profesores quienes manifiestan en mayor medida estar al día en todo lo referido a nuevas tecnologías digitales. Así, el 61,9% de los profesores toma la iniciativa en el uso de nuevas tecnologías digitales para la enseñanza frente al 59,8% de las profesoras. 

Concretamente, las profesoras de primaria (28,8%) son las que admiten sentirse menos cómodas con el uso de tecnologías digitales en comparación con los profesores (17,4%), siendo estas diferencias estadísticamente significativas. La brecha de género requiere un tratamiento urgente a través de medidas que amplíen los tiempos de planificación de la enseñanza o los optimicen rebajando la carga burocrática, al tiempo que se disponga de ayuda continua para ganar comodidad tecnológica y poder romper estereotipos y resistencias al cambio.

El menor nivel de empoderamiento digital que se observa en el profesorado de 56 a 65 años (gráfico 4) con respecto al más joven (26 a 35 años) de las etapas de la ESO y de bachillerato y FP, se debe a que incorporan en menor medida las tecnologías digitales a la enseñanza y realizan menos evaluación digital.  Y es que un elevado porcentaje del profesorado de bachillerato y FP de mayor edad (58,2%) no aplica estrategias de aprendizaje usando plataformas de e-learning, siendo estas diferencias significativas con respecto al profesorado de otras edades. El 49,1% no diseña actividades usando aplicaciones y recursos digitales. Y solo un 47,2% ayuda a otros colegas a explorar y adoptar nuevas aplicaciones y recursos digitales. En primaria y universidad, el profesorado de esta edad muestra un mayor desempeño tecnológico.

El profesorado de primaria es el que expresa más necesidades de recursos humanos y materiales, seguido del profesorado de la ESO (gráfico 5). Las profesoras, en general, manifiestan más necesidades de recursos humanos y materiales que los profesores (gráfico 6). Y es la necesidad más percibida entre profesorado de 36 a 45 años (gráfico 7).

En relación con la necesidad de apoyo institucional e incentivos, son el profesorado de bachillerato y FP (33,75%) y el universitario los que reúnen un mayor porcentaje de demanda (33,25%). Los profesores reclaman más apoyo institucional e incentivos (32,82%) que las profesoras (30,24%).
En cuanto a la necesidad de formación para la educación digital, destaca el profesorado de primaria (21,93%). Las profesoras, en general, demandan más formación (20,35%) que los profesores (18,25%). Esta necesidad es subrayada en mayor medida por el profesorado de 56 a 65 años.

En cuanto a la falta de tiempo, aunque es una necesidad escasamente indicada, la manifesta en mayor medida el profesorado de bachillerato y FP (1,82%). Una lectura de género muestra que es más demandada por profesoras (3,12%) que por profesores (2,17%).

El empoderamiento digital docente alude a un aprovechamiento efectivo del potencial de las tecnologías digitales en la enseñanza y depende tanto de factores individuales (como la motivación tecnológica), como de factores contextuales, como el apoyo digital institucional (infraestructuras, incentivos, formación…). El estudio muestra un nivel aceptable de empoderamiento digital del profesorado de primaria, ESO y bachillerato y FP. y un nivel óptimo de empoderamiento digital del profesorado universitario, destacando las profesoras universitarias. También, el estudio pone de manifiesto una persistente brecha de género en la motivación tecnológica de las profesoras, especialmente de las de la etapa de la ESO, así como una brecha intergeneracional que afecta al profesorado de mayor edad de secundaria. En cuanto a necesidades, aunque todo el profesorado pide más recursos materiales y humanos, es el profesorado de primaria el que percibe menos apoyo institucional y los reclama en mayor medida.

Este diagnóstico general del empoderamiento digital docente que lo sitúa en un nivel aceptable alerta del camino que aún queda por recorrer para una transformación digital óptima de las instituciones educativas españolas. Y es que el empoderamiento digital es el principal reto al que se enfrentan las políticas europeas ante el cometido de convertir a nuestros centros educativos en ecosistemas digitales de alto rendimiento. Este estudio desvela prioridades de atención e intervención en el camino hacia una educación digital inclusiva y de calidad. Lo que implica la necesidad de articular políticas educativas que intensifiquen los programas formativos de desarrollo profesional docente, establezcan un plan de incentivos, doten de recursos materiales (infraestructuras tecnológicas, conectividad, recursos digitales, plataformas de e-learning…) y recursos humanos (redes de apoyo y referentes en los centros educativos). Todo ello, procurando la creación de entornos organizacionales colaborativos e innovadores que eleven el nivel de empoderamiento, especialmente en primaria y secundaria, junto con un desarrollo de infraestructura relevante. También han de desplegar un apoyo motivacional más extenso y continuado, sobre todo a las profesoras, para superar la brecha de género, dee acuerdo con los resultados de otros estudios europeos (Cai et al., 2017; Ezzeldin y Alsharidah, 2021). 

En este sentido, urge estudiar de forma más comprensiva los tipos de educación digital en los centros, el diseño de los entornos digitales de aprendizaje y los procesos de incorporación de las tecnologías digitales a la enseñanza y a la evaluación desde perspectivas de género, interseccionales e inclusivas (Jiménez-Cortés y Aires, 2021). Los estudios comprensivos de carácter cualitativo han de solventar las limitaciones de estos estudios cuantitativos y completar la interpretación de resultados.

AKKOYUNLU, B., y A. YILMAZ (2011): «Prospective digital teacher’s empowerment and their information literacy self-efficacy», Eurasian Journal of Educational Research, 44.

AKKOYUNLU, B., M. YILMAZ SOYLU y MEHMET ÇAĞLAR (2010): «A study on developing "digital empowerment scale" for university students», HU Journal of Education, 39.

ANDERSEN, H.V., y K. PITKÄNEN (2019): «Empowering educators by developing professional practice in digital fabrication and design thinking», International Journal of Child-Computer Interaction, 21. 

CAI, Z., X. FAN y J. DU (2017): «Gender and attitudes toward technology use: A meta-analysis», Computers & Education, 105.

CROMPTON, H y C. SYKORA (2021): «Developing Instructional Technology Standards for Educators: A Design-Based Research Study», Computers and education open, 2.

EZZELDIN, S.M.Y., y M.A.M. ALSHARIDAH (2021): «Teacher digital empowerment level in light of the Kingdom of Saudi Arabia’s Vision 2030: reality and aspirations», Elementary Education Online, 20(2).

JIMÉNEZ-CORTÉS, R., y L. AIRES (2021): «Feminist trends in distance and hybrid higher education: a scoping review», International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1).